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2016年考研將要結(jié)束，2017年研友們開始忙碌了。本文小編為大家分享一些教育心理學知識點解析，供大家參考。
       【學習及其理論解釋】
　　(一)學習的一般概述——1.學習的基本含義：學習是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化;2.學習的分類體系：(1)學習主體分類，將學習分為動物的學習、人類的學習與機器的學習三種;(2)按學習水平分類①霍雷蘭的觀點(反應性學習、聯(lián)結(jié)性學習、綜合性學習、象征性學習);②加涅的分類。分為信號學習(學習對某種信號作出某種反應，如經(jīng)典性條件反射)、刺激-反應學習(主要指操作性條件作用或工具性條件作用)、連鎖學習(是一系列刺激-反應的聯(lián)合)、言語聯(lián)想學習(語言單位的連鎖)、辨別學習(能識別各種刺激特征的異同并作出相應的不同反應)、概念學習(對刺激進行分類并對同類刺激作出相同的反應)、規(guī)則學習(亦稱原理學習，了解概念之間的關系，學習概念間的聯(lián)合)、解決問題的學習(亦稱高級規(guī)則的學習，在各種條件下應用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題);(3)學習性質(zhì)分類①接受學習和發(fā)現(xiàn)學習②意義學習與機械學習;(4)學習結(jié)果分類①智力技能②認知策略③言語信息④運動技能⑤態(tài)度;
　　(二)經(jīng)典性條件作用說——1.經(jīng)典性條件作用：巴甫洛夫經(jīng)典條件反應實驗;主要規(guī)律①條件作用的獲得與消退②刺激泛化與分化③高級條件作用④兩個信號系統(tǒng)的理論;2.華生對經(jīng)典性條件作用的發(fā)展(華生的刺激-反應說)：(1)華生的行為主義觀點是組成行為的是刺激和反應，無需意識為中介;(2)刺激-反應說的基本觀點在于，學習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件作用的過程;學習的實質(zhì)在于形成習慣(學習的過程乃是形成習慣的過程，即刺激與反應間牢固聯(lián)結(jié)的過程);習慣形成所遵循近因律、頻因律;3.經(jīng)典性條件作用的教育意義：在實際教育中，要有意識地通過訓練來建立條件反射，以養(yǎng)成良好的習慣或消除不良的嗜好，以及要適當?shù)氖褂脧娀?
　　(三)桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說——“桑代克之貓”實驗;認為①學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié);②一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立;③學習是試誤的過程，遵循練習律、準備律和效果律;④動物的學習是盲目的，人的學習是有意識的;
　　(四)斯金納操作條件反應——“大白鼠實驗”;1.行為的分類：應答性反應和操作性條件反應;2.操作性條件作用的主要規(guī)律：①強化(分為正負強化兩種)②懲罰與消退和保持③逃避條件作用與回避條件作用;3.程序教學與行為矯正;
　　(五)班都拉的社會(觀察)學習理論——賞罰控制實驗;1.基本過程：注意-保持-再現(xiàn)-動機，影響注意的因素有榜樣的特征、觀察者的特征、榜樣行為的的特征;班將強化分為外部強化、替代強化和自我強化;2.對教學的啟示：教師應注意到觀察學習是大量存在的;教師應有意識地按照觀察學習的過程來指導學生的學習;要重視替代強化、自我強化;
　　(六)早期的認知學習理論——1.格式塔學派的完形-頓悟說：(1)代表人物為魏特海墨、考夫卡、苛勒(黑猩猩堆箱實驗);(2)完形-頓悟說的基本內(nèi)容是，學習是一種頓悟的過程，頓悟?qū)W習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形;2.托爾曼的認知-目的說：“高架迷津”實驗;主要內(nèi)容有①學習是有目的的，是期待的獲得(期待是托學習理論的核心概念，是學習者通過已有經(jīng)驗建立起來的內(nèi)部心理準備狀態(tài)，是通過學習形成的關于目標的認知觀念);②學習是對完形的認知，是形成認知地圖;③刺激、反應之間不是直接聯(lián)系的，而是以意識為中介;3.早期認知學習理論的啟示：①格式塔學派強調(diào)學習是一種頓悟過程，并且重視學生的主動性和積極性，這在教學中就要求我們不僅要利用強化手段，更要調(diào)動學生的主觀能動性;②頓悟說說明學習不是盲目地無目的去試誤，教師需要教導學生去理解知識;③托爾曼的期待概念要求在教學過程首先就要闡明教學目標，使學生對學習產(chǎn)生一種積極的期待;④托爾曼的認知地圖概念說明在教學過程要引導學生去建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu);
　　(七)布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說——1.認知學習觀：①學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu);②學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程;2.結(jié)構(gòu)教學觀：①教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)，主張教學的最終目標是促進學生“對學科結(jié)構(gòu)的一般理解”; ②掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則為動機原則(好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力)、結(jié)構(gòu)原則(任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn))、程序原則、強化原則;3.發(fā)現(xiàn)教學法;
　　(八)奧蘇伯爾的有意義接受說——1.有意義接受的實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當?shù)挠^念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系;2.有意義接受的條件：客觀條件為學習內(nèi)容必須是有意義的;主觀條件是①學習者有意義學習的心向;②學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R與新知識進行聯(lián)系;③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新認知與認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用;3.認知同化理論：其核心是學生能否獲得新知識，主要取決于他們認識結(jié)構(gòu)中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關觀念的相互作用，使新舊知識產(chǎn)生意義同化而實現(xiàn)的;三種同化模式為下位(類屬)學習、上位學習和組合學習;4.先行組織策略：先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來;5.接受學習的界定及評價：接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習;接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式;接受性學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術(shù)知識的主要途徑;在教師的合理指導下，學習者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識，接受學習所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固;6.布魯納和奧蘇伯爾的異同之處：他們強調(diào)的側(cè)重點不同，但是都同樣重視認知結(jié)構(gòu)的作用，重視學生認知結(jié)構(gòu)的重構(gòu);
　　(九)加涅的信息加工學習理論——1.學習的信息加工模式：①信息流。首先學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息;當信息進入從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程;當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息;②控制結(jié)構(gòu)。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機;執(zhí)行控制即加涅學習分類中的認知策略;2.學習階段及教學設計：學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學習事件。學習事件是學生內(nèi)部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應，教學過程既要根據(jù)學生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程;①動機階段(形成學習期望)-激發(fā)動機、告知學習者目標②領會階段(選擇性注意)-指導注意③習得階段(編碼)-刺激回憶、提供學習指導④保持階段(記憶存儲)-增強保持⑤回憶階段(提取)-增強保持⑥概括階段(遷移)-遷移⑦作業(yè)階段(反應)-反饋⑧反饋階段(強化)-反饋
　　(十)建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向——1. 思想淵源：建構(gòu)主義是學習理論中認知主義的進一步發(fā)展，理論淵源為皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論;2. 理論取向：①激進建構(gòu)主義，以皮亞杰的理論為基礎發(fā)展起來，以馮·格拉賽斯菲爾德和斯菲特為代表;②文化建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基礎發(fā)展起來，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表，將知識分為“自上而下的知識”和“自下而上的知識”;③社會建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基礎發(fā)展起來，提倡師徒式教學;④信息加工建構(gòu)主義，以斯皮諾的認知彈性(或靈活)理論為代表，堅持信息加工的基本范式，但認為知識是個體建構(gòu)而成的;
　　(十一)建構(gòu)主義學習理論的基本觀點——1.知識觀：在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性;①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案;②知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造;③不同學習者對同一命題會有不同理解;2.學習觀：①學習是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程;②學習者的三個重要特征為主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性;3.教學觀：①教學應激發(fā)出學生原有的相關知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”和學生的知識建構(gòu)活動;②教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動;
　　(十一)認知建構(gòu)主義學習理論與應用——認知建構(gòu)主義所關注的是學習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的知識的;1.其基本觀點是：學習是一個意義建構(gòu)過程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的，以激進建構(gòu)主義和信息加工建構(gòu)主義為代表;2.其主張有：①強調(diào)課程目標的開發(fā)性和彈性;②強調(diào)在學習中應發(fā)揮學生的積極主動性，強調(diào)學生原有認知結(jié)構(gòu)在學習中的重要作用;③強調(diào)學習的情境性;④主張要關注學生學習的過程而不是學習的結(jié)果;3.應用：斯皮羅等人根據(jù)對高級學習的基本認識提出了隨機通達教學(或隨機進入教學)，這種教學強調(diào)，對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面;這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解;這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來;
　　(十二)社會建構(gòu)主義學習理論與應用——社會建構(gòu)主義所關注的是學習和知識建構(gòu)背后的社會文化機制，1.其基本觀點是：學習是由學習者以自己的方式建構(gòu)的;重視教學中教師與學生。學生和學生之間的社會性仙湖作用，重視合作學習、交互學習;2.應用：①拋錨式教學。要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，在此基礎上，教師逐步引導他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題，在此過程中，學習者常常要進行合作、討論;②支架式教學。即教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動(如數(shù)學活動、語言活動、科學活動等)，為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架;支架式教學包括預熱、探索、獨立探索三個環(huán)節(jié);
　　(十一)學習的人本理論——1.羅杰斯的人格與治療觀：羅杰斯的“以來訪者為中心”的治療觀推廣到師生關系中，即“以學生為中心”;2.羅杰斯的學習與教學觀：①自由學習的學習觀②以學習者為中心的非指導性教學;3.主張：①強調(diào)人在學習中的主體地位;②強調(diào)學習中的情感因素;③強調(diào)人際關系在教學中的重要地位;4.應用：角色扮演。

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